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Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter

 PSYNDEX Tests-Dokument: 9004532
 

BUEVA - Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter (PSYNDEX Tests Review)

 

Diagnostics for Defined Developmental Disabilities of Preschool Age Children/zpid

 Esser, G.
 (2002). BUEVA. Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter [Testkoffer mit Manual, 10 Testheften, 10 Ergebnisbögen, Kartensatz in Spiralbindung zum Untertest 1, 10 Testbögen zum Untertest 2, Schablonensatz zum Untertest 2, Materialsatz zu den Untertest 3 & 4 in Spiralbindung, 10 Testbögen zum Untertest 6]. Göttingen: Beltz.

 Bezugsquelle: Hogrefe, Göttingen (vergriffen).
Anmerkung: Inzwischen wurden eine Version BUEVA-II (Esser & Wyschkon, 2012) und BUVA-III (Esser & Wyschkon, 2016) veröffentlicht.

 Adresse(n): o Prof. Dr. Günter Esser, Psychotherapiepraxis für Kinder, Jugendliche und Eltern, Friedrich-Ebert-Straße 112, D-14467 Potsdam ; E-Mail: info@api-potsdam.de ; URL: http://www.psychotherapiepraxis-prof-esser.de/team/esser/ ; Stand: 2.5.2018
 WWW-Informationen:
 

Abstract

Diagnostische Zielsetzung:
BUEVA ist eine Testbatterie zur Diagnose von Teilleistungsstörungen bei Vorschulkindern, mit dem Ziel, betroffene Kinder frühzeitig vor Schuleintritt fördern zu können. BUEVA differenziert im unteren Leistungsbereich und kann nicht zur Diagnose besonderer Begabungen verwendet werden.


Aufbau:
Die Testbatterie besteht aus fünf (Vierjährige) bzw. sieben (Fünfjährige) Untertests, die aus bereits existierenden Verfahren zusammengestellt wurden, aber für die BUEVA z.T. verändert wurden. Folgende Tests werden verwendet: (1) Columbia Mental Maturity Scale (CMM; nonverbale Intelligenz), (2) Visuomotorik aus Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (Sensumotorik), (3) Möhring-Test (Kurzform; Artikulation), (4) Grammatiktest aus dem Psycholinguistischen Entwicklungstest (PET; Expressive Sprache), (5) Wörterergänzen aus dem PET (Rezeptive Sprache); nur für Fünfjährige: (6) Frankfurter Test für fünfjährige-Konzentration (FTF-K; Aufmerksamkeit I), (7) Zahlenfolgetest aus dem PET (Aufmerksamkeit II). Eine "Umschriebene Entwicklungsstörung" (UES) wird diagnostiziert, wenn die T-Werte der Untertests 2, 3, 4, oder 5 < = 35 betragen bei gleichzeitiger Differenz von mindestens 15 T-Wert-Punkten zu Untertest 1.


Grundlagen und Konstruktion:
Die vorliegende Testbatterie wurde zusammengestellt, da dem Autor nahezu alle verfügbaren Testverfahren für entwicklungsrückständige Kinder zu schwer erschienen oder auf den jüngeren Altersstufen an zu kleinen Stichproben normiert wurden. Der Begriff der "Teilleistungsstörung" wird synonym zum Begriff der "Umschriebenen Entwicklungsstörung" (UES) gebraucht, wie er in den Forschungskriterien der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) definiert wird. Im Gegensatz zum Diagnostischen und Statistischen Manual psychischer Störungen (DSM-IV) wird die Diagnose UES nur vergeben, wenn die Kinder über eine durchschnittliche Intelligenz verfügen und lediglich in einem umschriebenen Leistungsbereich gravierende Defizite aufweisen. Als für das Vorschulalter relevant werden folgende UES beschrieben: (1) Artikulationsstörung, (2) Expressive Sprachstörung, (3) Rezeptive Sprachstörung, (4) Umschriebene Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen. 1980 hatte Esser im Auftrag der Kassenärztlichen Bundesvereinigung eine Testbatterie zusammengestellt, die zur Untersuchung bedeutsamer Einzelfertigkeiten von Vorschulkindern geeignet sein sollte. Anhand zweier Voruntersuchungen an 120 Kindern (je 60 Vier- und Fünfjährige) wurden an den ausgewählten Verfahren Modifikationen durchgeführt. Zum einen wurden Items eliminiert, zum anderen wurden Modifikationen hinsichtlich der Durchführung (Instruktion, Darbietung, Auswertungsrichtlinien) vorgenommen. Außerdem wurden Tests zur Überprüfung der Aufmerksamkeit aufgenommen. Anhand von 657 Kindergartenkindern von 4;6-4;11 und 5;6-5;11 Jahren wurden die Aufgabenschwierigkeiten und Trennschärfen der Untertests berechnet.


Empirische Prüfung und Gütekriterien:
Es zeigten sich insgesamt relativ geringe Aufgabenschwierigkeiten und in einigen Untertests eine nicht optimale Schwierigkeitsreihung der Items. Beeinflusst durch die geringen Aufgabenschwierigkeiten überstiegen auch die Trennschärfen selten Werte von .60.
Reliabilität: Die internen Konsistenzen für die Untertests Möhring, Grammatik-Test und Wörter ergänzen lagen zwischen .68 und .85, die für FEW bei .55 bzw. .57. Für CMM, FTF-K und ZFG werden Reliabilitätskoeffizienten aus der Literatur zu den Verfahren angegeben.
Validität: Mit dem Wiener Entwicklungstest (WET) korrelierte die BUEVA zu .79. (Gesamtwerte), mit dem Potsdamer Erzieherfragebogen zu -.59 (n = 65). Die BUEVA-Ergebnisse im Alter von viereinhalb Jahren eigneten sich zur Vorhersage des schulischen Funktionsniveaus mit acht Jahren und von Kindern mit schwachen Rechtschreib- bzw. Rechenleistungen im Alter von acht Jahren. Die Prädiktion der Lesefertigkeiten fiel ungünstiger aus.
Normen: Es liegen Normen (T-Werte, Prozentränge) für vier Altersgruppen von 4;0 bis 5;11 Jahren aus einer Stichprobe von 657 Kinder aus 24 Kindergärten in drei industriellen Mittelstädten eines westfälischen Kreises vor. Die Normierung fand 1980 statt. Mit Hilfe der Daten von 110 Viereinhalbjährigen aus der Mannheimer Risikokinderstudie, die 1990 bis 1992 untersucht worden waren, wurde die Gültigkeit der Normen bestätigt. Zusätzlich werden Normen aus einer Einschulungsuntersuchung (N = 1930) in Schleswig-Holstein angegeben.

 

Testkonzept

 

Theoretischer Hintergrund

Die Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter (BUEVA; Esser, 2002) stellt eine Testbatterie zur Diagnose von Teilleistungsstörungen bei Vorschulkindern dar, mit dem Ziel, betroffene Kinder frühzeitig vor Schuleintritt fördern zu können. Der Begriff der "Teilleistungsstörung" wird dabei synonym zum Begriff der "Umschriebenen Entwicklungsstörung" (UES) gebraucht, wie er in den Forschungskriterien der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10; Weltgesundheitsorganisation, 1994) definiert wird. Als Kriterien für UES werden dort genannt: (1) UES treten bei "normalen", d.h. nicht intelligenzgeminderten Kindern oder solchen mit neurologischer Erkrankung auf, (2) die Kinder sind ausreichend gefördert, (3) die UES ist nicht Folge von emotionalen oder Verhaltensproblemen, (4) die Differenz zwischen der Teilleistung und der nonverbalen Intelligenz sollte gravierend sein (mehr als zwei Standardabweichungen), (5) die gestörte Teilleistung sollte so schwach sein, dass sie mindestens zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert der Altersgruppe liegt. Im Gegensatz zum Diagnostischen und Statistischen Manual psychischer Störungen (DSM-IV; Saß, Wittchen & Zaudig, 1996) wird die Diagnose UES somit nur vergeben, wenn die Kinder über eine durchschnittliche Intelligenz verfügen und lediglich in einem umschriebenen Leistungsbereich gravierende Defizite aufweisen. Esser (2002, S. 5) zufolge, wird in der Praxis die sehr strenge Definition oftmals dahingehend durchbrochen, dass nur 1.5 Standardabweichungen Differenz zur nonverbalen Intelligenz und zum Mittelwert der Altersgruppe gefordert werden. Als für das Vorschulalter relevant werden im Manual folgende UES hinsichtlich ihres Erscheinungsbildes und der Prävalenzraten beschrieben (S. 6 ff.): (1) Artikulationsstörung, (2) Expressive Sprachstörung, (3) Rezeptive Sprachstörung, (4) Umschriebene Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen. Anhand einer prospektiven Längsschnittstudie an 399 achtjährigen Kindern ("Kurpfalzerhebung") wurde der Verlauf von Kindern mit UES bis zum Alter von 18 Jahren verfolgt (Esser & Schmidt, 1987; Esser, Schmidt & Woerner, 1990). Die Ergebnisse belegen die große Bedeutung von UES (vgl. detailliert Esser, 2002, S. 8 f.): Zum einen wiesen die UES vom 9. bis 14. Lebensjahr eine relativ hohe Stabilität auf, zum anderen zeigte ein Großteil der Kinder mit UES Schulleistungsschwierigkeiten. So zeigten beispielsweise 92% der Kinder mit rezeptiven Sprachstörungen im Alter von acht Jahren Schulleistungsstörungen und mehr als zwei Drittel der Kinder waren Klassenrepetenten. Auch hinsichtlich des langfristigen Schulerfolgs schnitten Kinder, die im Alter von acht Jahren eine UES aufweisen, signifikant schlechter ab als die normalbegabte Kontrollgruppe ohne UES, während sich kein Unterschied zur minderbegabten Kontrollgruppe ergab. Esser (1991) fand außerdem heraus, dass achtjährige Kinder mit UES signifikant häufiger gleichzeitig eine psychiatrische Störung auf Achse I der ICD-10 zeigten (46%) als normalbegabte Kinder ohne UES (13%) (S. 9).
Die vorliegende Testbatterie wurde zusammengestellt, da Esser (2002, S. 10) zufolge nahezu alle verfügbaren Testverfahren für entwicklungsrückständige Kinder zu schwer sind oder auf den jüngeren Altersstufen an zu kleinen Stichproben normiert wurden.
 

Testaufbau

In festgelegter Reihenfolge werden den vierjährigen Kindern fünf Untertests vorgelegt, den fünfjährigen Kindern zusätzlich zwei Untertests zur Aufmerksamkeit. Bei den meisten Untertests sind die Antworten des Kindes in ein Testheft einzutragen und können später ausgewertet werden.
(1) Nonverbale Intelligenz: Columbia Mental Maturity Scale (CMM; Eggert, 1972): Der Test besteht aus 60 Bildkarten, auf denen jeweils vier bis fünf Objekte abgebildet sind. Das Kind hat dasjenige zu zeigen, welches nicht zu den anderen Objekten passt. Begonnen wird mit den Bildkarten 31-33, an denen das Lösungsprinzip erläutert wird. Anschließend wird mit Item 34 fortgesetzt. Löst das Kind keines der Items 31-33 korrekt, wird mit Item 1 begonnen. Der Test wird dann abgebrochen, wenn das Kind vier Aufgaben in Folge falsch löst, bei Vierjährigen spätestens bei Item 50.
(2) Sensumotorik: Visuomotorik aus Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (FEW; Lockowandt, 1976): Das Kind muß bei 11 Items einen Strich in angegebener Form ziehen, wobei Begrenzungslinien zu beachten sind (Gerade, Bogen, Welle...).
(3) Artikulation: Möhring-Test (Kurzform; Möhring, 1939): Dem Kind werden nacheinander 10 Abbildungen gezeigt, die es benennen soll. Damit werden verschiedene Laute bzw. Lautkombinationen abgeprüft. Es stehen Bildkarten für vierjährige und für fünfjährige Kinder zur Verfügung.
(4) Expressive Sprache: Grammatiktest (GT) aus dem Psycholinguistischen Entwicklungstest (PET; Angermaier, 1977): Der Test soll die Fähigkeit des Kindes untersuchen, grammatische Regeln anzuwenden. Hierzu werden vom Untersuchungsleiter (bildunterstützt) neun (Vierjährige) bzw. 15 (Fünfjährige) Sätze vorgesprochen, bei denen das letzte Wort vom Kind zu ergänzen ist.
(5) Rezeptive Sprache: Wörterergänzen (WE) aus dem PET: Es werden 10 (Vierjährige) bzw. 16 (Fünfjährige) Wörter vorgesprochen, bei denen Laute fehlen. Das Kind hat das Wort richtig zu sprechen.
(6) Aufmerksamkeit I: Frankfurter Test für Fünfjährige - Konzentration (FTF-K; Raatz & Möhling, 1971): Nach kurzer Übungsphase hat das Kind bei Reihen von Äpfeln und Birnen in 90 Sekunden möglichst viele Birnen durchzustreichen (Testdauer 90 Sekunden).
(7) Aufmerksamkeit II: Zahlenfolgetest aus dem PET: Dem Kind werden zunehmend längere Zahlenfolgen (zwei bis acht Ziffern) vorgesprochen. Es hat diese nachzusprechen. Der Test besteht aus 28 Items, wobei er dann abgebrochen wird, wenn zwei aufeinander folgende Aufgaben in beiden Versuchen nicht richtig gelöst wurden oder wenn das Kind 24 Rohpunkte erreicht hat.
 

Auswertungsmodus

(1) Bei der CMM wird jedes gelöste Item als ein Punkt bewertet (außer Item 31-33). Begann der Test bei Item 34, so werden die Items 1-29 als richtig gelöst bewertet. Maximalpunktzahl für Vierjährige: 47, für Fünfjährige: 57.
(2) Beim Test zur Erfassung der Sensumotorik können maximal 2 Punkte pro Item vergeben werden. Genaue Auswertungsrichtlinien (und Schablonen) sind im Manual angegeben.
(3) Beim Möhring-Test werden alle falsch artikulierten kritischen Laute bzw. Lautkombinationen summiert. Der maximale Rohwert (Fehlersumme) beträgt 10.
(4) Beim Grammatiktest wird jede richtige Lösung mit einem Punkt bewertet (Maximalrohwert Vierjährige 9, Fünfjährige 15).
(5) Beim Wörterergänzen wird für jedes richtig ergänzte Wort ein Punkt vergeben, auch wenn trotz sprachlicher Unsauberkeiten deutlich wird, dass das Kind das Wort inhaltlich erfasst hat (Maximalrohwert Vierjährige 10, Fünfjährige 16).
(6) Beim Test zur Überprüfung der Konzentration werden alle richtig durchgestrichenen Birnen summiert.
(7) Beim Zahlenfolgetest werden maximal zwei Punkte pro Item vergeben (richtige Wiederholung beim 1. Versuch). Wurden die Zahlen im zweiten Versuch richtig nachgesprochen, wird ein Punkt vergeben.
Die Punkte werden für jeden Untertest zum Untertestrohwert summiert. Anschließend werden diese auf dem Ergebnisbogen eingetragen und anhand der Normen in T-Werte und Prozentränge umgerechnet und notiert.
 

Auswertungshilfen

Als Auswertungshilfen dienen eine Schablone beim Untertest zur Sensumotorik sowie im Manual aufgeführte Auswertungsrichtlinien. Als Interpretationshilfen dienen die Normen sowie die Angaben auf dem Ergebnisbogen. Zusätzlich können die ausführlichen Hinweise im Manual zur Benutzung verschiedener Cut-off-Werte herangezogen werden. Die Interpretation der Testergebnisse wird anhand verschiedener Fallbeispiele (allgemeine Retardierung, umschriebene Entwicklungsstörung, Aufmerksamkeitsstörungen) illustriert, außerdem wird die Verwendung als Einschulungstest anhand mehrerer Beispiele verdeutlicht (Esser, 2002, S. 52-71).
 

Auswertungszeit

Die Auswertung dürfte ca. 10 Minuten erfordern.
 

Itembeispiele

Anmerkung: Aus der Columbia Mental Maturity Scale (CMM), Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (FEW) und dem Frankfurter Test für Fünfjährige - Konzentration (FTF-K) können keine Itembeispiele angegeben werden, da es sich um graphische Darstellungen handelt.
(3) Artikulation: Möhring-Test
Vierjährige: Blume, Flugzeug, Dreirad, Brezel...
Fünfjährige: Flugzeug, Brezel, Wespe, Sonnenschirm...
(4) Expressive Sprache: Grammatiktest aus dem PET:
Untersucher zeigt auf die Zeichnung und sagt: "Das ist ein Bett." Dann zeigt er auf die zwei Betten und sagt: "Das sind zwei...."
(5) Rezeptive Sprache: Wörterergänzen aus dem PET:
1 Scho//olade, 2 Flugzeu//, 3 Limo//ade...
(7) Aufmerksamkeit II: Zahlenfolgetest aus dem PET:
9-1; 7-9; 5-2-8 ...
 

Durchführung

 

Testformen

Das Verfahren sollte als Einzeltest durchgeführt werden. Die einzelnen Untertests stellen bereits veröffentlichte Verfahren dar, die für die Vorschultestbatterie modifiziert wurden (vgl. "Testkonstruktion").
 

Altersbereiche

Kinder im Vorschulalter.
 

Durchführungszeit

Bei Vierjährigen 20-25 Minuten, bei Fünfjährigen ca. 25-35 Minuten, da hier zusätzlich die Aufmerksamkeit erfasst wird.
 

Material

Der Testkoffer enthält das Handbuch (Esser, 2002) und die für die Durchführung der verschiedenen Untertests notwendigen Materialien sowie 10 Testhefte und 10 Ergebnisbögen (Verbrauchsmaterial ist auch separat erhältlich). Zusätzlich sind Schreibgerät (dünner Filzstift) und eine Stoppuhr vonnöten.
 

Instruktion

Die Instruktion ist im Manual wortwörtlich vorgegeben, ergänzt durch weitere Erläuterungen. Im Testheft findet sich eine verkürzte Darstellung der Durchführungsrichtlinien. Welche Art von Hilfestellung gegeben werden darf, ist ebenso angegeben.
 

Durchführungsvoraussetzungen

Der Test sollte von pädagogisch geschulten Personen durchgeführt werden.
 

Testkonstruktion

1980 hatte Esser im Auftrag der Kassenärztlichen Bundesvereinigung eine Testbatterie zusammengestellt, die zur Untersuchung bedeutsamer Einzelfertigkeiten von Vorschulkindern geeignet sein sollte. Anhand zweier Voruntersuchung an 120 Kindern (je 60 Vier- und Fünfjährige) wurden an den ausgewählten Verfahren Modifikationen hinsichtlich der Itemzahl und der Durchführung vorgenommen (Instruktion, Darbietung, Auswertungsrichtlinien). Im Folgenden sollen diese Modifikationen kurz aufgeführt werden (Esser, 2002, S. 11 ff.): (1) Bei der Columbia Mental Maturity Scale (CMM) hatte die Voruntersuchung ergeben, dass die ersten 30 Items zu leicht sind. Deshalb werden sie nur dann vorgegeben, wenn das Kind keine der Beispielaufgaben 31-33 lösen kann.
(2) Aus Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (FEW) zur Prüfung der Sensumotorik wurden sechs Items wegen Problemen der Schwierigkeitsstaffelung eliminiert und es wurden zusätzliche Auswertungsrichtlinien festgelegt, die eine weniger strenge Bewertung ermöglichen.
(3) Der Möhring-Test zur Prüfung der Artikulation wurde auf Grundlage der Möhringschen Lauttreppe (Möhring, 1939) am Institut für soziale Pädiatrie und Jugendmedizin in München entwickelt. Für die BUEVA wurden nach Maßgabe der Kriterien Schwierigkeit und Trennschärfe die jeweils besten 10 Items für jede Altersstufe ausgewählt.
(4) und (5) Die Tests zur expressiven und rezeptiven Sprache wurden aus dem PET vollständig übernommen, lediglich die Instruktion wurde leicht verändert.
Außerdem wurden Tests zur Überprüfung der Aufmerksamkeit aufgenommen. Aufmerksamkeitsstörungen zählen zwar nicht zu den "Umschriebenen Entwicklungsstörungen" (UES), Aufmerksamkeit stellt jedoch eine wichtige Voraussetzung für aufgabengerechtes Leistungsverhalten dar. Da für Vierjährige kein geeignetes Verfahren vorlag, wurden zwei Tests nur für Fünfjährige aufgenommen. Der Frankfurter Test für Fünfjährige - Konzentration (FTF-K) wurde übernommen, jedoch hinsichtlich der Darbietung (paarweise Auseinanderziehung der Zeilen) modifiziert. Der Zahlenfolgetest wurde unverändert aus dem PET übernommen mit dem Unterschied, dass alle Kinder bis zum vorgegebenen Abbruchkriterium alle Aufgaben erhalten (kein Stichprobenverfahren).
Bei allen Tests wird die Durchführung dann abgebrochen, wenn die Leistungen des Kindes einem T-Wert von 55 entsprechen. Hierdurch wurde eine hohe Durchführungsökonomie erreicht, andererseits ist damit verbunden, dass die Kinder ihre Leistungsgrenzen nicht erreichen und somit keine besonderen Begabungen erfasst werden können.
Anhand der "Kindergartenstichprobe" (N = 657 Kindergartenkinder von 4;6-4;11 und 5;6-5;11 Jahren; vgl. zur Stichprobenbeschreibung unter "Normierung") wurden die Aufgabenschwierigkeiten und Trennschärfen der Untertests berechnet (Esser, 2002, S. 15 ff.). Es zeigten sich insgesamt relativ geringe Aufgabenschwierigkeiten, was mit dem Ziel der Testbatterie, im unteren Leistungsbereich zu differenzieren, in Einklang steht. Allerdings wiesen einige Untertests eine nicht optimale Schwierigkeitsreihung der Items auf. Beeinflusst durch die geringen Aufgabenschwierigkeiten überstiegen auch die Trennschärfen selten Werte von .60.
 

Gütekriterien

 

Objektivität

Werden die sehr genauen Durchführungsrichtlinien beachtet, so ist mit einer weitgehend objektiven Durchführung zu rechnen. Ebenso ist die Auswertung bei fast allen Verfahren objektiv, da lediglich die richtigen Lösungen auszuzählen sind. Esser (2002, S. 13) vermutet Mängel höchstens beim Möhring-Test, da hier in Abhängigkeit von der Toleranz des Untersuchers Differenzen in der Auswertung auftreten könnten. Die Interpretationsobjektivität ist gegeben (Normen).
 

Reliabilität

Esser (2002, S. 19 ff.) gibt aus der Kindergartenstudie die internen Konsistenzen (Cronbachs Alpha) für die Untertests Möhring, Grammatik-Test und Wörter ergänzen mit Werten zwischen .68 und .85 an (vgl. Tabelle 1). Mit .55 bzw. .57 wies Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung recht unbefriedigende Reliabilitäten auf. Der Test wurde mangels Alternativen trotzdem in der Testbatterie behalten. Weitere Koeffizienten aus den weitgehend unverändert übernommenen Tests CMM, FTF-K und ZFG wurden vom Autor aus der Literatur entnommen und sind ebenfalls aufgeführt (Tabelle 1). Zusätzlich werden von Esser (2002, S. 19 ff.) weitere Untersuchungen anderer Autoren angegeben, die sich jedoch auf die Ursprungsversionen der verwendeten Untertests (z.B. Untersuchungen von Angermaier, 1977, zum PET) bezogen und deshalb hier nicht referiert werden.

Tabelle 1
Interne Konsistenzen, Split-half- und Retestreliabilitäten der BUEVA- Untertests (Esser, 2002, S. 19 ff.)
------------------------------------------------------------ 
Interne Konsistenzen (Cronbachs Alpha)
Kindergartenstichprobe (N = 657) Vierjaehrige Fünfjährige
------------------------------------------------------------
Moehring .77 .83
GT .79 .85
WE .68 .67
FEW .55 .57
------------------------------------------------------------
Split-half- Interne Retest-
Reliabilitaet Konsistenzen Reliabilität
------------------------------------------------------------
CMM (Eggert, 1972)
n=139, 4;0-4;11 .96
n=195, 5;0-5;11 .95
CMM (Esser, 1973)
n=49, 3;10-4;11 .96
ZFG (Angermaier, 1977)
n=153 .93
n=46 .89 (1 Woche)
n=46 .90 (3 Wochen)
FTF-K (Raatz & Möhling, 1971)
n=100 .79 (30 Minuten)
n=29 .85 (3 Wochen)
n=150 .53 (7 Monate)
--------------------------------------------------------------
 

Validität

Als Beleg der kriterienbezogenen Validität wird von einer Untersuchung berichtet, die anlässlich der zweiten Normierung des Wiener Entwicklungstests (WET; Kastner-Koller & Deimann, 1998) durchgeführt wurde (Esser, 2002, S. 21). Hierzu wurde 65 Kindern (3;0-5;11 Jahre, 39% Mädchen, 61% Jungen) aus drei Kindergärten aus für Potsdam repräsentativen Gegenden (eine im Innenstadtbereich, zwei in Plattenbausiedlungen) im Jahre 2000 an zwei Terminen die BUEVA und der WET vorgegeben. Die Korrelation der Gesamtwerte (Summe der T- bzw. C-Werte, dividiert durch die Anzahl der Untertests) ergab einen Koeffizienten von .79. (p < .001). Zusätzlich wurde eine gemeinsame Faktorenanalyse beider Verfahren durchgeführt (Esser, 2002, S. 21 ff.). Es ergab sich eine Sechsfaktorenlösung (Eigenwert > 1) mit 69% aufgeklärter Varianz. Die in der BUEVA und dem WET korrespondierenden Untertests luden dabei jeweils auf einem gemeinsamen Faktor. Allerdings zeigten einige Untertests nennenswerte Ladungen auf zwei Faktoren (z.B. Grammatiktest), so dass insbesondere die ersten beiden Faktoren als inhaltlich sehr nah zu werten sind.
Zusätzlich zu BUEVA und WET kam der von Esser und Wyschkon (ohne Angaben) entwickelte Potsdamer Erzieherfragebogen zum Einsatz, bei dem die Kinder von den Erzieherinnen hinsichtlich des allgemeinen Entwicklungsstandes (u.a. Intelligenz, Wortschatz, Grammatik, Artikulation, Konzentration, Merkfähigkeit, Ganzkörperkoordination, Visuomotorik) auf einer Fünfpunkteskala eingeschätzt werden. Zur BUEVA ergab sich mit -.59 eine negative Korrelation, da ein hoher Wert in der BUEVA mit einer guten Leistung assoziiert ist, im Potsdamer Erzieherfragebogen aber mit einer geringen.
Zur Überprüfung der prognostischen Validität wurde die "Mannheimer Risikokinderstudie" (Esser, Laucht & Schmidt, 1994; Esser et al., 1990; Laucht, Esser & Schmidt, 1992; Laucht, Esser, Schmidt, Ihle et al., 1992; Laucht et al., 1996) durchgeführt (Esser, 2002, S. 23 ff.). Die Stichprobe bestand aus 362 Kindern, die zwischen dem 12.1.1986 und dem 12.1.1988 in den gynäkologischen Kliniken Mannheim und Ludwigshafen geboren bzw. in verschiedenen Kinderkliniken neonatologisch behandelt wurden. Die Anreicherung der Stichprobe mit Risikokindern wird im Manual damit begründet, dass auch die im Vorschulalter zur Diagnostik von Entwicklungsdefiziten vorgestellten Kinder keine Zufallsstichprobe ihrer Altersgruppe darstellen. Die Kinder wurden bisher an vier Messzeitpunkten untersucht: T1 im Alter von 3 Monaten (Säuglingsalter), T2 mit zwei Jahren (Kleinkindalter), T3 mit viereinhalb Jahren (Vorschulalter) und T4 mit acht Jahren (Grundschulalter).
Um die Güte der Vorhersage der Schulleistungen im Grundschulalter mit Hilfe der Vorschultestbatterie zu überprüfen, wurde im Alter von viereinhalb Jahren die BUEVA mit Ausnahme der Untertests zur Messung der Aufmerksamkeit (FTF-K und ZFG) durchgeführt. Als Maß für die schulische Entwicklung im Grundschulalter wurde das Funktionsniveau (FN) schulischer Leistungen (1 = sehr weit unterdurchschnittlich bis 7 = weit überdurchschnittlich) auf der Basis von Schulnoten (Lesen, Rechtschreibung, Mathematik, Sachunterricht), Schultyp (Grundschule bzw. Sonderschule) und Klassenstufe gebildet. Mit Hilfe eines Verfahrens, welches hier nicht detailliert dargestellt werden kann (Esser, 2002, S. 24 ff.), wurde auf Basis von CMM- und GT-Wert der günstigste Cut-off-Wert berechnet. Bei diesem wurden allerdings fast 50% der Kinder fälschlicherweise als Risikokinder eingestuft, d.h. dass ihr FN im Grundschulalter mit > 3 eingeschätzt worden war. Dies wurde angesichts der sonst stark abfallenden Sensitivität des Verfahrens in Kauf genommen. Entsprechend verfahren wurde mit GT-, FEW- und WE-Wert als gemeinsame Prädiktoren. Der günstigste Cut-off-Wert ergab eine Sensitivität von 66.7% (richtig vorhergesagte Risikokinder) und eine Spezifität von 83.2% (korrekt vorhergesagte Kinder mit hohem FN). Je nach Fragestellung empfiehlt Esser (2002, S. 29) die Anwendung des ersten oder zweiten Prädiktorsets. Bildungsstand der Eltern sowie das Geschlecht des Kindes erbrachten über die Testergebnisse hinaus keinen signifikanten Beitrag zur Unterscheidung der Gruppen mit hohem bzw. niedrigem FN schulischer Leistungen.

Weiterhin wurde untersucht, inwieweit die mit viereinhalb Jahren erhobenen Testergebnisse die mit acht Jahren erfassten Leistungen in Lese-, Rechtschreib- und Rechentests vorhersagen können. Hierzu wurden der Zürcher Lesetest (ZLT; Linder & Grissemann, 1972), je nach Klassenstufe zur Überprüfung der Rechtschreibung der Test Grundanforderungen Rechtschreibung für die 1. und 2. Klasse (TGR 1/2; Peh & Rathenow, 1984) oder der Diagnostische Rechtschreibtest (DRT 2; Müller, 1983) sowie als Rechtentest der Untertest Rechnen aus der Kaufmann-Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß, 1994) vorgegeben. Es zeigte sich, dass die allgemeine Intelligenz (CMM) die bedeutsamste Variable zur Trennung der Gruppen mit mindestens knapp durchschnittlichen bzw. sehr schwachen Testergebnissen darstellte. Bedeutsame Beiträge zur Unterscheidung der Gruppen konnten auch der GT sowie der FEW leisten, während sich der Möhring-Test als ungeeigneter Prädiktor erwies (Esser, 2002, S. 32). Außerdem wurde deutlich, dass die Leseleistungen mit Hilfe der verwendeten Tests schlechter vorhergesagt werden konnten als die Rechtschreib- und Rechenleistungen. Bildungsstand der Eltern und Geschlecht des Kindes übten keinen Einfluss auf Lese- und Rechtschreibfähigkeiten aus. Nur für die Rechenfertigkeiten zeigte sich, dass das Geschlecht des Kindes einen bedeutsamen Beitrag an der Leistung zeigte, so dass Esser (2002, S. 39) darauf aufmerksam macht, "dass gegebenenfalls für Jungen und Mädchen unterschiedliche Vorhersagegleichungen zu wählen sind". Im Manual werden ausführlich unterschiedliche Maße zur Beurteilung der Güte der Vorhersagen unter Berücksichtigung verschiedener Cut-off-Werte diskutiert (S. 29-39). Dass der Möhring-Test kein Prädiktor schwacher Schulleistungen darstellt, deckt sich mit Befunden von Esser (1991). Allerdings weist Esser (2002, S. 39 ff.) darauf hin, dass ein Drittel der achtjährigen artikulationsgestörten Kinder psychische Auffälligkeiten zeigt und Kinder mit einem T-Wert > 35 einem Logopäden vorgestellt werden sollten.
 

Normierung

Es liegen Normen (T-Werte, Prozentränge) für vier Altersgruppen vor (4;0-4;5 Jahre, 4;6-4;11 Jahre, 5;0-5;5 Jahre und 5;6-5;11 Jahre). Die Eichstichprobe umfasste 657 Kinder aus 24 Kindergärten aus drei industriellen Mittelstädten eines westfälischen Kreises, wobei ausländische Staatsangehörige aus der Stichprobe ausgeschlossen wurden (Esser, 2002, S. 14 f.). Dabei handelte es sich um zwei Altersstichproben (325 Kinder 4;6-4;11 Jahre alt, davon 156 Jungen, 169 Mädchen; 332 Kinder 5;6-5;11 Jahre alt, davon 183 Jungen und 148 Mädchen), die Normen für die übrigen beiden Altersgruppen wurden regressionsanalytisch gewonnen. Die Erhebung der Normierungsdaten dieser "Kindergartenstichprobe" fand 1980 statt. Mit Hilfe der Daten der Viereinhalbjährigen aus der Zufallsstichprobe der Mannheimer Risikokinderstudie (n = 110, vgl. unter "Validität"), die 1990 bis 1992 untersucht worden waren, wurde die Gültigkeit der Normen bestätigt. Die Abweichungen betrugen im Höchstfall 2 T-Wertpunkte.
Zusätzlich werden Normen aus einer Einschulungsuntersuchung angegeben, die 1998/1999 in einigen schleswig-holsteinischen Städten und Kreisen durchgeführt worden war (mit Ausnahme der Untertests WE und FTF-K). Hier wurden die Daten der 1930 Kinder (Durchschnittsalter 6;3 Jahre, Minimum 5;4 Jahre, Maximum 7;2 Jahre) zugrunde gelegt, die regulär eingeschult werden sollten (Geburt zwischen dem 1.7.92 und 30.6.93). Außerdem werden aus den Daten der 286 Kinder dieser Stichprobe, die zum Untersuchungszeitpunkt zwischen 5;6 und 5;11 Jahre alt waren, Normen angegeben. Die größte Differenz von 4 T-Werten zu den Normen von 1980 ergab sich für den Möhring-Test, ansonsten blieben die Normen nahezu konstant.
 

Anwendungsmöglichkeiten

BUEVA kann bei vier- und fünfjährigen Vorschulkindern angewendet werden, um Teilleistungsstörungen zu diagnostizieren. Da der Test im unteren Leistungsbereich differenziert, sollte er nicht zur Diagnostik von besonderen Begabungen eingesetzt werden. Auch als Einschulungstest kann er verwendet werden, wobei Esser (2002, S. 60) explizit darauf aufmerksam macht, dass "Schulreife nicht nur über die kognitive Leistungsfähigkeit definiert werden kann". Entsprechend könnte die BUEVA z.B. durch die Einschätzung des kindlichen Sozialverhaltens ergänzt werden.
 

Bewertung

Die Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter wurde als Testbatterie aus bereits existierenden Verfahren zusammengestellt, um Teilleistungsstörungen schon vor Schuleintritt diagnostizieren und die betroffenen Kinder somit frühzeitig fördern zu können. Die Auswahl der verwendeten Verfahren oder Untertests aus anderen Verfahren erscheint sachlich gerechtfertigt, auch die vom Autor vorgenommenen Modifikationen werden hinreichend begründet und sind nachvollziehbar. Dass sich bei einigen Untertests keine optimale Schwierigkeitsreihung der Items zeigte, kann hingenommen werden, da es sich insgesamt um leichte Items handelt und alle Items bearbeitet werden sollen (bis auf CMM, wo keine Koeffizienten angegeben wurden). Die Untersuchungen zur Validität scheinen die Gültigkeit des Verfahrens jedenfalls z.T. zu belegen. So ergaben sich nennenswerte Korrelationen zu anderen Maßen der kindlichen Entwicklung (Wiener Entwicklungstest, Potsdamer Erzieherfragebogen), wobei über den Fragebogen weder Literaturangaben noch weitere detaillierte Informationen vorliegen. Allerdings erstaunt es, dass nur der Gesamtwert von BUEVA und WET korreliert wurde und nicht die korrespondierenden Untertests. Die Untersuchungen zur prognostischen Validität werden sehr ausführlich beschrieben und zeigten, dass insbesondere die Rechtschreib- und Rechenleistungen im Alter von 8 Jahren mit Hilfe der BUEVA-Ergebnisse im Alter von 4 1/2 Jahren vorhergesagt werden konnten. Diese Berechnungen hätten der besseren Anschaulichkeit wegen durch multiple Korrelationen mit Hilfe der Untertests aus dem BUEVA und diversen Kriteriumsvariablen noch ergänzt werden können. Die Reliabilität fiel für die meisten Untertests gut bis befriedigend aus. Lediglich der Möhring-Test wies zu geringe Koeffizienten auf. Die Beibehaltung in der Testbatterie (trotz geringer Bedeutung für die Schulleistung) wird nachvollziehbar damit begründet, dass eine Vielzahl der achtjährigen artikulationsgestörten Kinder psychische Auffälligkeiten zeigen. Die Normierung der BUVEA fand bereits 1980 statt. Allerdings wurden die Normen an später gezogenen Stichproben überprüft, so dass keine starken Abweichungen zu erwarten sind. Insgesamt stellt die BUEVA eine wissenschaftlich fundiert zusammengestellte Testbatterie dar und wird hoffentlich zur Unterstützung förderbedürftiger Kinder eingesetzt.
 

Literatur

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  • Eggert, D. (1972). Die Columbia Mental Maturity Scale als Individualtest für normalentwickelte Kinder im Alter von 3-10 Jahren. In D. Eggert (Hrsg.), Zur Diagnose der Minderbegabung: Ein Handbuch und Textbuch zur Testbatterie für geistig behinderte Kinder (TBGB) (S. 185-201). Weinheim: Beltz.
  • Esser, G. (2002). BUEVA. Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter. Göttingen: Beltz.
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  • Esser, G. & Schmidt, M.H. (1987). Minimale cerebrale Dysfunktion - Leerformel oder Syndrom? Stuttgart: Enke.
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  • Kastner-Koller, U. & Deimann, P. (1998). Der Wiener Entwicklungstest (WET). Göttingen: Hogrefe.
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  • Laucht, M., Esser, G., Schmidt, M.H., Ihle, W., Marcus, A., Stöhr, R.-M. & Weindrich, D. (1996). Viereinhalb Jahre danach: Mannheimer Risikokinder im Vorschulalter. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie, 24, 67-81.
  • Linder, M., & Grissemann, H. (1972). Zürcher Lesetest. Bern: Huber.
  • Lockowandt, O. (1976). Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (FEW) (2. überarbeitete Auflage). Weinheim: Beltz.
  • Melchers, P. & Preuß, U. (1994). Kaufman-Assessment-Battery for Children, deutschsprachige Fassung (2. korrigierte und ergänzte Auflage). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
  • Möhring, H. (1939). Die Lautbildungsschwierigkeit im Deutschen. Zeitschrift für Kinderforschung, 47, 205.
  • Müller, R. (1983). Diagnostischer Rechtschreibtest DRT 2. Leistungstest für 2. Klassen (2., völlig neu bearbeitete Auflage). Weinheim: Beltz.
  • Peh, D. & Rathenow, P. (1984). TGR 1/2. Test Grundanforderungen Rechtschreibung für die 1. und 2. Klasse. Weinheim: Beltz.
  • Raatz, U. & Möhling, R. (1971). Frankfurter Test für Fünfjährige - Konzentration. Weinheim: Beltz.
  • Saß, H., Wittchen, H.-U. & Zaudig, M. (1996). Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen DSM-IV. Übersetzt nach der vierten Auflage des Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders der Psychiatric Association. Göttingen: Hogrefe.
  • Weltgesundheitsorganisation (WHO). (1994). Internationale Klassifikation psychischer Störungen. ICD-10: Forschungskriterien. Bern: Huber.
 

Wichtige neuere Publikationen

  • Esser, G. & Wyschkon, A. (2012). BUEVA-II. Basisdiagnostik Umschriebener Entwicklungsstörungen im Vorschulalter - Version II. Göttingen: Hogrefe.
  • Esser, G. & Wyschkon, A. (2016). BUEVA-III. Basisdiagnostik Umschriebener Entwicklungsstörungen im Vorschulalter - Version III. Göttingen: Hogrefe.
  • Tharandt, K. (2009). BUEVA. Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter. Arbeitsgemeinschaft Schulberatung in Mittelfranken (ASchuM), GUT beRATen, Heft 4, 17-23.
 

Rezensionen

  • Daseking, M. (2004). Esser, G. (2002). Testbesprechung: Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter (BUEVA). Autoren: G. Esser unter Mitarbeit von A. Wyschkon. Zeitschrift für Klinische Psychologie, Psychiatrie und Psychotherapie, 52 (2), 189-196.
  • Haase, H. & Mickley, M. (2017). Esser, G. u. Wyschkon, A. (2016). BUEVA-III. Basisdiagnostik Umschriebener Entwicklungsstörungen im Vorschulalter - Version III. Göttingen: Hogrefe (Neuere Testverfahren). Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 66 (8), 630-640.
  • Hassel, A. (2010). Basisdiagnostik mit dem BUEVA, oder: Wie geht es weiter mit der Pädiatrie? Ergotherapie, 49 (4), 25-27.
  • Petermann, F. & Macha, T. (2004). Psychologische Tests für Kinderärzte (S. 185-189: Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter BUEVA). Göttingen: Hogrefe.
  • Quaiser-Pohl, C. (2003). Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter (BUEVA). In E. Fay (Hrsg.), Tests unter der Lupe 4. Aktuelle psychologische Testverfahren - kritisch betrachtet (S. 9-23). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Quaiser-Pohl, C. & Rindermann, H. (2010). Entwicklungsdiagnostik (S. 75-81: Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter BUEVA). München: Reinhardt.
  • Renner, G. (2017). BUEVA-III. Günter Esser und Anne Wyschkon (2016). Basisdiagnostik Umschriebener Entwicklungsstörungen im Vorschulalter - Version III. Göttingen: Hogrefe, Testkoffer komplett EUR 678,00, Verbrauchsmaterial je Anwendung EUR 5,85 (Testbesprechung). Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 49 (3), 164-171.
  • Waligora, K. (2003). Esser, G. (2002): Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter (BUEVA) (Neuere Testverfahren). Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 52 (3), 205-207.
 
 Jutta Wolff (21.10.2002)
 APA-Schlagworte/PSYNDEX Terms:

Classical Test Theory; Observation Methods; Screening Tests; Test Norms; Subtests; Developmental Measures; Intelligence Measures; Preschool Students; Developmental Psychology; Developmental Disabilities; Cognitive Development; Motor Development; Intelligence; Verbal Ability; Attention

Klassische Testtheorie; Beobachtungsmethoden; Screening Tests; Testnormen; Untertests; Entwicklungstests; Intelligenztests; Kindergartenkinder; Entwicklungspsychologie; Entwicklungsstörungen; Kognitive Entwicklung; Motorische Entwicklung; Intelligenz; Sprachliche Fähigkeit; Aufmerksamkeit

 weitere Schlagworte:

1980 (vorläufige Testbatterie); 2002 (BUEVA); 2012 (BUEVA-II); 2016 (BUEVA-III); Umschriebene Entwicklungsstörungen(UES); ab 4 Jahre; bis 5 Jahre; Subtests: 1 Allgemeine Intelligenz (CMM), 2 Sensomotorik (Visuomotorische Koordination aus FEW), 3 Artikulation (Möhring-Test), 4 Expressive Sprache (Grammatiktest aus PET), 5 Rezeptive Sprache (Wortergänzungen aus PET), 6 Aufmerksamkeit I (Frankfurter Test für Fünfjährige - Konzentration), 7 Aufmerksamkeit II (Zahlenfolgegedächtnis aus PET); Normierungs-/Untersuchungsjahr: 1980
 Klassifikation:

Entwicklungstests; Kognitive Entwicklung und Wahrnehmungsentwicklung; Entwicklungsstörungen und Autismus
Allgemeine Entwicklungstests
1.2
 Anwendungstyp: Remedial Diagnosis
 Art der Publikation: Test; Test in Print (90; 911)
 Sprache: German
 Land: Germany
 Publikationsjahr: 2002
 Änderungsdatum: 201610
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